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miércoles, 30 de septiembre de 2009

Redes sociales infantiles

Que las Redes Sociales con carácter profesional se extienden de forma exponencial es un fenómeno que estamos observando (cuando no siendo partícipes en su crecimiento), ahora también van dirigidas al público infantil.

El artículo de hoy de El País sobre las comunidades virtuales señala que "entre los 10 primeros mundos virtuales, según los datos de la web especializada GigaOM, se encuentran dos dedicados exclusivamente al público infantil. En cuarta posición está Club Penguin, que tiene cuatro millones de usuarios activos, y en la quinta está Webkinz (www.webkinz.com), con medio millón menos. Es un mercado en crecimiento y con un público potencial de 20 millones de usuarios para 2011, según la consultora Emarketer."


Aunque de momento estos estudios se refieran al ámbito anglosajón, bien sabemos que se abre un nicho de mercado que avasallará a progenitores y familias en dos navidades, a más tardar. No en vano la empresa española creadora de un popular personaje de dibujos animados tiene un proyecto en marcha.


Buena temática para trabajar entre el profesorado y en las Escuelas de Madres y Padres con el fin de aprovechar y encauzar de forma didáctica las innumerables posibilidades que se derivan de las redes.


Si quieres leer el artículo completo pincha aquí.


lunes, 21 de septiembre de 2009

Las madres en la educación: Supermamás

En la entrada de hoy presentamos el estudio sobre Perspectivas de Género en la Educación Escolar realizado por la inestimable Gloria Arenas, Dra. en Ciencias de la Eduación, Prof. Titular del Dep. de Didáctica y Organización Escolar en la Facultad Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga.

En él se realzan las estrategias de implicación familiar, analizando el papel de las mujeres como ciudadanas y madres: en la sociedad, en el hogar y en la escuela, así como, los efectos negativos y positivos.

Trata de cómo las políticas de Igualdad de oportunidades educativas y ocupacionales en el marco de la sociedad postindustrial ha supuesto un aumento significativo de oportunidades para las mujeres en el mercado laboral y la educación; un cambio en las vida de las mujeres y por tanto en el seno de las familias, dando origen a un nuevo modelo de madre.
El trabajo analiza el impacto de los cambios sociales y educativos en las familias monoparentales, cuando la mujer es la “cabeza de familia”, y pone de manifiesto las pocas investigaciones y escritos sobre las experiencias educativas y la participación real y, a veces única, de las madres en la educación.

En el artículo desarrolla situaciones que continúan teniendo vigencia a día de hoy:
  • Los Centros, mandan a las casas una serie de indicaciones y recomendaciones, que lógicamente van dirigidos a los ‘padres’ puesto que socialmente son los responsables ante las instituciones oficiales. Aunque sin reconocimiento institucional, son las madres, las que los leen, se preocupan y se responsabilizan, en la medida que pueden y saben de llevar a cabo esta labor. Esto llega a formar parte de las obligaciones propias de la maternidad. Nace así el mito de la madre perfecta.
  • La clase social de procedencia tiene un importante papel en la preocupación e implicación en la educación de sus hijos e hijas. El profesorado que trabaja con familias de clase media/alta tiene mucho más fácil motivarlos para su implicación, siempre que sea aportación económica. En las escuelas relativamente pequeñas, por ejemplo, las familias se prestan de forma voluntaria en su mayoría a colaborar, cuando se sienten parte de la comunidad. En las comunidades de clase obrera, el profesorado tiene muchos problemas para que se dé la participación.
  • Actualmente, las mujeres, sea cual sea su situación y sus circunstancias socioeconómicas o familiares, bien sean familias formadas parental, heterosexual o no, o monoparental, requieren un trabajo remunerado. Se han producido cambios significativos en las tasas de empleo femenino con hijos o sin ellos, por lo que ha aumentado el número de madres con hijos e hijas en el sistema educativo, aunque con variaciones dependiendo de las diferentes naciones. Las tasas de empleo entre mujeres con hijos e hijas pequeños varía considerablemente según países.
  • Las necesidades de cuidado y educación de la infancia no están relacionadas con el empleo de las madres. Al contrario, muchas buscan formación y empleo porque esperan con ello poder ayudar más en los estudios y mejorar el nivel de vida de sus hijos e hijas.
  • Las expectativas sobre un estilo de maternidad más educativo, que incluyen en la doble jornada de las mujeres, las actividades escolares, las tareas domésticas y el cuidado, necesariamente tiene implicaciones de responsabilidad, que a veces afectan a la vida de las madres, creando en ellas, verdaderos estados de ansiedad.
  • Se considera también la falta de preparación y el analfabetismo de muchas madres. Unas porque han sido madres antes de llegar a tener preparación y otras porque son emigrantes, por lo que están en doble situación de desventaja. Esta población marginada socialmente, mira a la escuela desde una doble perspectiva ‘amenaza y deseo’ por lo que se pueden producir situaciones familiares cargadas de violencia. Por un lado la desean para mejorar la vida de los hijos e hijas y la suya propia; por otro, este deseo las puede llevar a situaciones de enfrentamiento con sus maridos, llegando a sentirse amenazadas.
  • Realmente son considerables los cambios producidos por las políticas de igualdad de oportunidades, que han permitido a algunas madres, especialmente de clase media, llegar a altos niveles educativos y profesionales, por lo que han estado preparadas para ayudar a sus hijos e hijas para superarse por medio de la educación.
  • Muchos grupos analizados ven en la educación la única oportunidad que tienen ellas y sus hijas, para cambiar sus vidas, económica y socialmente, esperando alcanzar la independencia y libertad necesarias para desarrollar su identidad como mujeres y poder tomar parte en la sociedad como ciudadanas responsables.
  • A pesar de los cambios producidos en las tres últimas décadas, respecto a la igualdad de oportunidades en la educación de las mujeres/madres, hay que analizar el alto porcentaje de jóvenes que a los 16 años dejan la educación. Algunas, pasan a formar parte de la población desempleada a efectos del mercado de trabajo, pero sin embargo no se mantienen ociosas sino que pasan a realizar los trabajos tradiciones asignados por el androcentrismo a las mujeres: el mantenimiento de la vida familiar, el cuidado de niños y niñas, de los ancianos, los enfermos, el servicio doméstico, el cuidado de los hogares de otras personas, la economía sumergida, etc. Sin embargo, para recuperar a estas chica/chicos, se han potenciado planes alternativos, en todos los países industrializados, para mantenerlos en los diferentes sistemas educativos: proyectos específicos para enseñarles oficios según sus habilidades, para que puedan acceder al mercado de trabajo y permanecer en él.
  • La poca corresponsabilidad de los padres en la crianza y educación de los hijos e hijas, las dificultades para encontrar trabajo bien pagado, las discriminación de la que son objeto por parte de las empresas: despidos, contratos temporales, etc, ha hecho que muchas mujeres tomen la decisión de planificar el número de hijos que quieren tener y, como se ha dicho anteriormente, retrasar la maternidad; por lo que la población en los países desarrollados ha bajado considerablemente y se ha envejecido. La responsabilidad debe recaer en las estructuras socioeconómicas androcéntricas .
  • Para solucionar el problema de la falta de mano de obra, originada por el envejecimiento de la población o las pésimas condiciones de algunos trabajos, se contrata a emigrantes, mujeres y hombres jóvenes que vienen de países más pobres, con distinta cultura. Las mujeres/madres de estas culturas ocupan los trabajos peor pagados, viven en situaciones desfavorecidas, pero a pesar de eso se implican en la educación.
  • Es importante analizar, sin embargo, la carencia de políticas sociales de desarrollo para facilitar las posibilidades a las madres y el hecho de que la mayoría de proyectos disponibles son locales y no gubernamentales.
  • Estos, sin embargo, no han sido acompañados por planes de ayudas a las mujeres en sus responsabilidades con el cuidado y educación de sus hijas e hijos, en general. Hay que decir, sin embargo, que en todos los países desarrollados se crearon centros de capacitación, como la Educación de Adultos, incluyendo cursos para el acceso a la educación superior, como el acceso a las Universidad para mayores de 25 años.
  • La mayoría de la población estudiantil adulta, eran mujeres por lo que tenían que compartir el tiempo, entre el estudio, el trabajo y el hogar. Para estas madres es muy importante participar en la educación de sus hijos e hijas, pero no saben cómo. En algunos países como Inglaterra se hacen cursos desde las Universidades acomodándolos a los horarios de los colegios de las niñas/niños y otros en horario nocturno.
  • El análisis desde el feminismo, es la falta de adaptación del curriculum y de la cultura a las mujeres. La Academia no ha cambiado, sigue enseñando sin tener en cuenta que la mayoría del alumnado son mujeres, no se tiene en cuenta la perspectiva de género, no se analiza la cultura que se transmite, de la que las mujeres han sido excluidas durante siglos.
Si visitáis la fuente para leer el artículo completo, podréis medir hasta qué punto es actual nueve años después.

Fuente:
ARENAS, GLORIA (2000): "Las madres en la educación, una voz siempre presente pero ¿reconocida?". Publicado en SANTOS GUERRA, MIGUEL ÁNGEL (coord): "El harén pedagógico" Perspectivas de género en la organización escolar. Editorial Graó

sábado, 12 de septiembre de 2009

Calidad en Educación

Leyendo el artículo "Un aporte sobre la Calidad en Educación" escrito por Alejandra Paula Gómez, me ha llamado la atención esta parte, por ser deseable a nivel global para todas las personas que nos dedicamos a este ámbito:

Una educación de calidad es aquella que promueve:

· La construcción de conocimientos psicológica, social y científicamente significativos.

· El desarrollo de procesos de pensamiento y estrategias cognitivas que le permitan al sujeto “aprender a aprender”.

· La apropiación de instrumentos para participar en la vida económica, política y social, contribuyendo a la construcción de un modelo social democrático.

· El desarrollo de habilidades básicas que posibiliten al educando, la inserción en condiciones adecuadas en el nivel siguiente del sistema educativo o la incorporación a la vida activa.

· La aplicación del conocimiento para operar sobre la realidad.

· La posibilidad de la duda y la discusión.

· La consideración de las características propias del sujeto de aprendizaje, en sus aspectos cognitivos, socioafectivos y psicomotrices.

· El crecimiento profesional del docente.

De todas las citadas, la que más me inquieta es la última afirmación. Hemos visto en los últimos años cómo muchos centros escolares han buscado su certificación de calidad que dan a conocer con el objetivo de aumentar la confiabilidad de los usuarios indirectos: progenitores que asumen que el centro cumplirá su función, una educación para el alumnado (usuarios directos) que atienda a sus necesidades específicas,
es decir, cumpla su función prevista sin incidentes por un período de tiempo especificado (periodo de escolarización) y bajo condiciones indicadas.

Imagino que estas condiciones incluyen una capacitación de recursos materiales y humanos, sobre todo humanos (docentes de aula ordinaria o de apoyo) que como anteriormente indicaba, crezcan profesionalmente, y estén abiertos a la investigación dentro de su área ante cada alumno/a con el que trabajen, más que dedicarse a rellenar burocráticamente la documentación exigida para mantener la certificación de calidad.

Porque de otro modo, con este sello, podría enmascararse la incapacidad profesional y traducirla en términos de discapacidad hacia el alumnado. De ahí que pueda afirmarse que no hay mal/a estudiante sino mal profesorado.

Prefiero pensar, que la gran mayoría de profesionales de la educación tiene un sello de calidad, el suyo propio, cuyo coste es el verdadero esfuerzo de realizar una enseñanza de Calidad, y eso no está cuantificado.

Teresa L. Valenzuela

martes, 8 de septiembre de 2009

Actividades de psicomotricidad fina y escritura

Nos ha parecido interesante el artículo del blog Psicopedagogía Didáctica sobre las Destrezas de coordinación motora fina y de escritura (pincha aquí para ver el artículo completo):

"El desarrollo de las habilidades de la escritura debe comenzar realizando actividades que promuevan el desarrollo de las destrezas fundamentales.
Estas actividades se consideran preparatorias. Expertos en ésta área han identificado seis destrezas necesarias para una escritura legible:

1. Desarrollo motor fino.
2. Coordinación visomotora.
3. Sujeción de utensilios de escritura.
4. Habilidad para dibujar líneas y círculos
5. Percepción visual.
6. Discriminación Izquierda - Derecha y orientación del lenguaje escrito (Case Smith, 2001)."

La propuesta de actividades para estimular estas destrezas facilitadas a través de la web del C.P. Cerro de Reyes en Badajoz:

Pincha en el dibujo para ver las actividades de la A como ejemplo:

Fuentes:

sábado, 5 de septiembre de 2009

Terapia ecuestre

La equitación es un deporte y, ahora también, una terapia. Niños discapacitados y con movilidad reducida de Bangalore (India) realizan sesiones con caballos para ejercitar sus músculos. Además, los expertos aseguran que el contacto con el animal ayuda al desarrollo cognitivo, físico y emocional de los pequeños, al tiempo que mejora la coordinación de brazos y ojos, la concentración y hasta la capacidad de memorizar y de relacionarse con el entorno.

Fuente: http://www.diariosur.es/


Interesante visitar http://groups.google.com/group/terapiasecuestres


En Málaga puedes pedir información sobre actividades en la Escuela Hípica Los Nogales, Ctra. de Benagalbón Km 1700, dirigiéndote a Noelia 653 061 955



martes, 1 de septiembre de 2009

Técnicas lúdicas en orientación

ALGUNOS JUEGOS
(propuestas efectuadas en talleres de juego para adultos, docentes, psicopedagogos, psicólogos y otros profesionales de la educación y la salud)


1. Un día en la vida de un/a orientador/a (de un adolescente/joven/de una mujer, etc) o un día en la escuela, etc. (Cuento o historieta por relevos)

Los integrantes del grupo se sientan en círculo, y elaboran un cuento por relevos, es decir, cada participante dice una frase del relato, y el siguiente continúa tomando en cuenta lo que se haya dicho hasta que interviene.
Una persona va escribiendo la narración, hasta que la consideren finalizada. Luego, cada grupo lee su producción.
Puede realizarse en forma de historieta, con lápiz negro solamente. Cada integrante dibuja y escribe un cuadro, sucesivamente, hasta completarse la historieta.
¿Qué reflexiones surgen ante el relato?
¿Cuáles son las problemáticas del protagonista, y cómo las enfrenta?


2. Alas para volar.

Recorren el espacio libremente, y cada cual elige un lugar que le gusta.
Se pone música de fondo, suave y relajante.
Se acurrucan todo lo posible, cierran los ojos y se imaginan que son una pequeña crisálida preparándose lentamente para convertirse en mariposa.
¿Cómo se sienten en esa situación?
Si lo desean, pueden comenzar a entonar algún sonido, mientras preparan su transformación.
Poco a poco, van abriendo su capullo, pues les están creciendo las alas y están a punto de convertirse en mariposas.
¿Cómo van sintiéndose? ¿Qué cambios perciben en su interior?
La actividad prosigue, hasta que se desprenden del capullo y comienzan a "volar", representando ese momento como lo deseen (desplazándose, con gestos, sonidos, etc).
Al finalizar, cada uno describe qué fue experimentando.


3. Semillero.

Se inicia como el ejercicio anterior, deteniéndose cada uno en el lugar que más le guste y más propicio encuentre para "echar raíces" y brotar...

Están muy acurrucados, en silencio, y si es posible, con poca luz, ya que se encuentran "en el interior de la tierra" y comienza a gestarse en cada semilla una planta (a gusto de la fantasía de cada cual, una pequeña plantita, un arbusto, un árbol más o menos grande...)
Comienza a escucharse una música suave de fondo, y muy despacio se inicia el crecimiento de la nueva vida.
Simbolizan ese desarrollo "des-acurrucándose", "des-envolviéndose" y extendiéndose hacia arriba y hacia afuera, mientras la luz va aumentando.

¿Qué sienten mientras "van creciendo"?
¿En qué se van convirtiendo?

Quizás sean un árbol o arbusto frutal, tal vez den flores para alegrar la vista... tratan de representar las distintas posibilidades, según la planta elegida.
Al finalizar la música, termina el ejercicio y comentan qué les pasó a cada uno.


4. Mi valija de viaje.

Considero que mi vida es semejante a un viaje, y decido llevar en mi valija lo que considero necesario para desarrollar mi travesía.
Anoto lo que deseo llevar (ya sean objetos, ropa, casettes, libros, etc, o elementos simbólicos, o cualidades que me harán falta).
¿Con qué se relaciona cada una de mis elecciones?
¿Por qué decidí cada elemento incluido?


5. El maletín de los orientadores (de los orientados, de la elección vocacional, del estudiante universitario, del profesional, etc)

l) seleccionar palabras-herramientas para la O.V. (cualidades o condiciones para cumplir la tarea de orientar);
2) construir un relato que las incluya;
3) poner título al relato.
4) lectura y comentario de los trabajos.

Da oportunidad de reflexionar acerca de los aspectos que el grupo considera relevantes respecto a la tarea y al rol orientador.

MÜLLER, MARINA (1998): "Técnicas Lúdicas en Orientación Vocacional"; Asociación de Profesionales de la Orientación de la República Argentina, APORA.

miércoles, 24 de junio de 2009

Violencia de género. Aproximación al problema.

La violencia de género es un grave problema que está exigiendo un análisis amplio de sus causas y de las consecuencias que está teniendo para las mujeres, lo cual permita adoptar medidas preventivas y paliativas eficaces. La gravedad del hecho se ve incrementada por el gran número de mujeres a las que afecta, pues no sólo la abrumadora cifra de víctimas mortales en nuestro país, a manos de sus excónyuges, maridos o compañeros sentimentales, sino que éstas, son sólo la punta del iceberg de las miles de mujeres que sufren algún tipo de violencia simplemente por el hecho de serlo.

[...]

Bajo la terminología de violencia de género se pretende destacar la importancia que tiene la cultura, la mentalidad, en la misma: es decir que no es casual el hecho de que sean mayoritariamente los hombres los que agreden a las mujeres, pues el género, lo que se piensa que tiene que ser un hombre o una mujer, del agresor y de la víctima, van ligados a la explicación de dicha violencia; ésta, de hecho se produce como resultado de un proceso de dominación que sustenta, que estructura y que determina, el rol social de hombres y de mujeres y las relaciones entre unos y otras.

[...]

Existen además una serie de características, típicas de las diversas formas de ejercer la violencia contra las mujeres, que diferencian este tipo de violencia de cualquier otro. Me voy a referir a seis de ellas:
  1. Importancia del componente social, de la cultura, de la educación, ya que no ha renunciado en la práctica a la desigualdad entre hombres y mujeres, y contribuye a mantener su situación de inferioridad. La violencia contra las mujeres se ejerce como resultado de la idea de superioridad masculina y de los valores que forman parte del código patriarcal.
  2. Tiene un carácter instrumental al ser ejercida como medio de dominación y control social. Según la declaración de las Naciones Unidas en la última Conferencia Mundial sobre la Mujer (Beijing, 1995), la violencia contra las mujeres es consecuencia "de las relaciones de poder históricamente desiguales entre hombres y mujeres, que han conducido a la dominación de la mujer por el hombre, la discriminación contra la mujer y la interposición de obstáculos contra su pleno desarrollo". Para este hecho no hay ningún argumento biológico, sino el que culturalmente se han establecido unas tareas, unos roles de género que se interpretan de una forma desigual.
  3. Es estructural e institucional, al ser una consecuencia del entramado de las sociedades patriarcales, impregnando la cultura que difunden y las instituciones desde las que actúan, pues todas ellas tienen una manera de definirlas identidades y las relaciones entre hombres y mujeres que, no sólo producen que muchos individuos ejerzan la violencia contra las mujeres, sino que, lo que es más significativo, las posibilitan y hasta hacen que la sociedad demuestre un nivel de tolerancia que nos debe asustar.
  4. Se trata de un fenómeno social transversal a todas las clases sociales -se produce en todos los niveles socioculturales y socioeconómicos- y puede aparecer en las diferentes edades del ciclo vital de las personas.
  5. Es ideológica, ya que está influida y sustentada por la ideología patriarcal, perpetuada por la violencia simbólica, que funciona como mecanismo de control para que las mujeres la permitan. Las mujeres, al asumir los valores del patriarcado, se consideran en situación de inferioridad respecto a los hombres. Por un lado, el miedo a romper las reglas, a ir en contra del poder masculino y por otro, el considerarse inferiores y en obligación de obedecer, actúan como mecanismo de control para mantener las desigualdades establecidas.
  6. Pasa desapercibida y es difícil de advertir, de hacerla visible, de denunciarla, de reconocerla como problema y de definirla. No se hace evidente para todo el mundo en nuestra sociedad, la cual desacredita en muchas ocasiones a las personas que mediante investigaciones realizadas desde diversos ámbitos, instituciones u organismos, público o privados, la ponen de manifiesto.
Fuente: GUERRA GARCÍA, Mónica: "Prevención de la violencia de género desde edades escolares". Universidad de Sevilla. Publicado en FLECHA GARCÍA, Consuelo; GUERRA GARCÍA, Mónica; NÚÑEZ GIL, Marina (2003): Educación y Mujeres. Estrategias de Intervención. Arcibel Editores.

lunes, 22 de junio de 2009

Los Problemas de Ortografía en la Escuela

Dentro de los variados problemas de lecto-escritura, la disortografía es la dificultad a la cual la escuela tiene más posibilidades de ayudar en su corrección complementando la tarea psicopedagógica.

No se trata de agregar más actividades al currículo escolar, sino de enriquecer las actuales formas de trabajo mediante algunas estrategias que propicien la observación y la atención del alumnado, con el fin de activar la memoria visual y el conocimiento de la función de cada palabra vía cognitiva, favoreciendo el conocimiento de la pragmática del lenguaje escrito.

La corrección oportuna y comprensiva del dictado es esencial. No debemos dejar al alumno en el error, sino propiciar el "análisis del error", realizado por el mismo niño a través del método inductivo-deductivo,

Comenzaremos trabajando con todos los sentidos, para fortalecer la memoria de trabajo. En especial a la memoria visual. Para ello deben realizarse frecuentes repasos sobre los contenidos tratados.

Las palabras clave que sirven de base a las reglas de ortografía, serán leídas, escuchadas, definidas, escritas en diversos tipos de grafismos, asociadas a otras de su misma familia... Pero el alumnado es quien observa, descubre, sintetiza y vuelve a utilizarlas creativamente, deduciendo las reglas que no son estudiadas memorísticamente, sino ensartadas en una red de significaciones y de registros perceptivos. De esta manera se van construyendo cognitivamente según su real entender, luego de un trabajo fecundo y variado a través de juegos que despierten su interés, mientras se desarrollan diversas estrategias de índole semántica.

Siempre estarán presentes el estímulo y las directivas de profesionales docentes en el aula para concitar la atención de la clase sobre el material gráfico que apoyará la lectura. Éste debe ser muy atrayente y colorido para poder fijar engramas de memoria visual de las letras, pues los detalles de las mismas son de difícil fijación.

Es de fundamental importancia trabajar con la memoria visual, que será asociada a la percepción auditiva, con trabajos de discriminación fonológica. También serán leídas en voz alta las palabras claves que se presenten para lograr la generalización de una regla y serán escritas en carteles colgados del pizarrón, coloreando las letras que deseamos destacar. Estas palabras serán incluidas en frases breves, ilustradas con una escena y se volverán a colorear las letras en cuestión para ser percibidas con facilidad. Es importante colorear cada letra con un color determinado que debe mantenerse, a modo de código visual.

También las palabras estudiadas, formarán parte de cuentos breves que se desarrollarán en clases sucesivas, para favorecer el repaso de los contenidos y la práctica de su uso en diferentes contextos, a través del desarrollo de estrategias sintácticas.

Prof. María Cristina Retondaro
Diario Norte de Resistencia, 19 de abril de 2002

Fuente: www.todosleen.com.ar

viernes, 19 de junio de 2009

Desarrollo del lenguaje infantil

El desarrollo del lenguaje y de la inteligencia lingüística constituye un largo y complejo proceso evolutivo que comienza desde el mismo nacimiento del niño y la niña y transcurre ininterrumpidamente durante toda la etapa preescolar, en un constante cambio y transformación, que se inicia desde las primeras expresiones sonoras reflejas, tipificadas en el grito, hasta la consecución de un habla coherente, lógica y ordenada al término de seis años, lo que les permite establecer una comunicación efectiva con aquellos que le rodean y expresar su pensamiento de acuerdo con las condiciones de esa comunicación.

Este proceso evolutivo es irregular, dándose momentos de grandes cambios en breves períodos de tiempo y que determinan la adquisición de habilidades en un lapso relativamente corto, que marcan momentos de grandes adquisiciones lingüísticas, y otros de transformaciones lentas en las que los logros del desarrollo se manifiestan de manera menos acelerada. Desde este punto de vista, el desarrollo del lenguaje y la asimilación de la lengua materna van a estar caracterizados por esta irregularidad, con estadios de grandes adquisiciones, y otros en los que se ralentiza este proceso, lo cual ha de ser tomado en cuenta a la hora de organizar un sistema de influencias dirigido a posibilitar el desarrollo verbal.

El período sensitivo del lenguaje se enmarca dentro de estos primeros años de la vida, comenzando en el tránsito del segundo al tercer año de vida, y concluyendo alrededor del cuarto año, lo cual tiene una significación extraordinaria para el desarrollo del lenguaje oral, que constituye la base de todo el proceso de adquisición de la lengua materna. De igual manera hacia el quinto año están conformadas las estructuras básicas de la lengua, lo que permite un amplio desarrollo de la inteligencia lingüística, que es aquella que permite emplear de manera eficiente las palabras, bien sea de manera oral o escrita, para resolver los problemas que se le plantean al niño y la niña en su comunicación y actividad cognoscitiva.

Esto hace que a los fines del desarrollo, el surgimiento del lenguaje marque un hito, pues a partir de ese momento todos los procesos psíquicos están de una forma u otra influenciados por el lenguaje, y ya no es posible hablar de desarrollo sin su presencia. El dominio de la lengua, particularmente de la lengua oral, posibilita en gran medida el proceso del conocimiento, pues si bien en los primeros años la acción y la imagen juegan un rol importante en el desarrollo psíquico, en la medida en que se avanza en edad, el habla y el pensamiento van a fundirse en una unidad dialéctica, el pensamiento verbal, que se vuelve predominante y es aquel que va a posibilitar la manifestación más plena de la inteligencia lingüística.

No es casual entonces, que la mayoría de los programas de educación infantil, dediquen una buena parte de su contenido al desarrollo del lenguaje, que sin embargo, requiere de un conocimiento profundo de sus particularidades evolutivas para que sean realmente efectivos. Desde este punto de vista no es infrecuente que dichos programas no se correspondan realmente con el transcurso evolutivo del proceso de formación de la lengua, el cual es extraordinariamente complejo y requiere de una evidencia experimental sólida para organizar de manera apropiada el sistema de influencias educativas dirigido a su desarrollo.

Al finalizar la edad preescolar, en lo que respecta al lenguaje oral, todas las estructuras básicas de la lengua están conformadas, y en este sentido, al término del sexto año de vida el niño y la niña han alcanzado un nivel de desarrollo de su lenguaje, que posibilita el proceso de aprendizaje sistemático de la lengua española en la escuela básica, y dotado de las posibilidades cognoscitivas que les han de permitir un desarrollo cualitativamente superior en todas las áreas del conocimiento.


Propuesta de actividades para la estimulación del Lenguaje Oral en Educación Infantil
(Materiales de Apoyo al Profesorado nº1. Consejería de Educación, Junta de Andalucía)

Plantea una intervención integral del lenguaje en estas edades, considerando entre otros, los siguientes aspectos:
  • Estimulación de aprendizajes a través de las vías sensoriales: actividades lúdicas que facilitan el desarrollo de las distintas vías.
  • Uso del lenguaje: actividades que favorezcan la utilización del lenguaje en diferentes situaciones de comunicación e interacción social, con diferentes funciones y usos.
  • Contenido del lenguaje: el componente semántico del lenguaje se abordará desde una doble perspectiva, comprensiva y expresiva.
  • Forma del lenguaje: para el desarrollo de esta competencia, la actividades harán especial énfasis en matices relacionados con la atención, control y dominio de soplo, la respiración, la movilidad y coordinación de los distintos órganos intervinientes en el habla.
  • Segmentación: actividades que permitan el aprendizaje relacionado con las unidades del habla en términos de segmentación del lenguaje y análisis de las palabras.
  • Asesoramiento familiar: desde el centro se proporcionarán una serie de pautas dirigidas a las familias para estimular una evolución lingüística adecuada.

Para ver las actividades y el material completo pincha aquí


Fuentes:

jueves, 18 de junio de 2009

Emociones básicas

El estudio de las emociones básicas ha constituido uno de los aspectos más atractivos de la Psicología. Desde Descartes (1649/1698), quien propuso la existencia de seis emociones básicas -felicidad, tristeza, amor, odio, deseo y admiración- y todas las demás no eran más que combinaciones de estas seis; pasando por Darwin (1872/1984) quien marcó el mayor énfasis en la existencia de emociones básicas y el inicio de su investigación; se han considerado múltiples aproximaciones a su estudio, con argumentos a favor y en contra.

Entre los argumentos a favor, se pueden distinguir tres tipos según los criterios de investigación se basen en:
  • La expresión (Ekman, Plutchik, Izard)
  • La respuesta fisiológica (Levenson)
  • La valoración (Power y Dalgleish)
Todos defienden la existencia de una asociación específica, concreta y diferencial entre criterio y emoción.

Las seis emociones básicas de Ekman
Para éste, las emociones sólo se explican por su origen filogenético y por sus bases biológicas y, en el ser humano, están determinadas por las siguientes características:
  • Universalidad en los eventos antecedentes a la emoción
  • Expresión universal distintiva
  • Fisiología distintiva
  • Presencia en otras especies de primates
  • Coherencia con la respuesta emocional
  • Rápido inicio
  • Breve duración
  • Valoración automática
  • Ocurrencia imprevisible
Las seis emociones básicas propuestas por el grupo de Ekman son: alegría, tristeza, ira, miedo, asco y sorpresa (ocasionalmente). Describiremos muy brevemente los aspectos cognitivos, subjetivos y motóricos de éstas.

Alegría:

  • Cognición: Asociada a la intención de mantener un objetivo que se acaba de conseguir o que puede conseguirse de forma inmediata.
  • Experiencia subjetiva: Gratificante, asociada a la consecución de algo positivo, con connotaciones presentes o inmediatamente pasadas.
  • Conducta motora: Aproximación, apertura y aceptación.
Tristeza:
  • Cognición: Asociada a la constatación de que se ha perdido algo poseído.
  • Experiencia subjetiva: Aversiva, asociada a la pérdida de algo positivo, con connotaciones pasadas.
  • Conducta motora: Evitación pasiva. Encogimiento, disminución o ausencia de manifestaciones motoras.
Ira:
  • Cognición: Asociada a la intención de mantener un objetivo que se está perdiendo o de recuperar algo que se acaba de perder.
  • Experiencia subjetiva: Aversiva, asociada a la pérdida de algo positivo, con connotaciones presentes o inmediatamente pasadas.
  • Conducta motora: Aproximación hostil, agresiva.
Miedo:
  • Cognición: Asociada a la intención de preservar algo que se posee y que se puede perder de forma inmediata.
  • Experiencia subjetiva: Aversiva, asociada a la pérdida de algo positivo, con connotaciones de futuro.
  • Conducta motora: Evitación activa, en forma de huida (ocasionalmente, puede producirse aproximación defensiva)
Asco:
  • Cognición: Asociada a la intención de deshacerse de algo que se acaba de conseguir o que puede llegar a conseguirse de forma inmediata.
  • Experiencia subjetiva: Aversiva, asociada a la consecución o anticipación de algo negativo, con connotaciones presentes o inmediatamente futuras.
  • Conducta motora: Evitación activa, con claras manifestaciones de rechazo y repulsión.

Fuente: JIMÉNEZ JIMÉNEZ, Cristóbal (coord): Ciencias Psicosociales aplicadas a la Salud I. Fundamentos biológicos, psicológicos y sociales del comportamiento humano. Servicio de Publicaciones, Universidad de Córdoba, 2007.

miércoles, 17 de junio de 2009

Estimulación basal

"La educación es posible para todo ser humano, por grave que sea su situación vital"

He aquí el motor del joven pedagogo alemán, Andreas Fröhlich, en la creación y desarrollo de su modelo educativo. [...]

Este origen, que da sentido al nacimiento de un nuevo enfoque en la educación especial, comparte claramente el sentido con el "omnes, omnia, omino" de Comenio "Todo ser nacido de persona es humano" [...]

Fröhlich utiliza otros aspectos, con base científica, para defender la funcionalidad y necesidad de un sistema educativo que diese cabida a alumnado disminuido:
  • Neurofisiología: objeto de estudio del cual recoge la idea de la plasticidad del S.N.C. para afirmar la posibilidad de optimizar su desarrollo mediante una interacción con el medio lo suficientemente rica y equilibrada. Tal capacidad, al contrario de lo que se pensaba hasta unos años, no se pierde totalmente sino que empieza a disminuir a partir de los seis u ocho años.
  • Teoría constructivista del aprendizaje humano: recoge las aportaciones realizadas por Piaget en cuanto al desarrollo del niño durante el estadio Sensoriomotor; ya que éste es, con reservas, el umbral de desarrollo global máximo que alcanza una persona con plurideficiencia profunda.
  • Interacción temprana: analiza la Comunicación que se establece en estadíos iniciales del desarrollo humano para explicar, mediante relaciones de equivalencia, las conductas, las posibilidades y producciones interactivas de la persona gravemente afectada. A partir de este contexto teórico se afirma que toda niña o joven plurideficiente mantiene capacidades comunicativas, pero es necesario averiguar, contexto interdisciplinario, cuáles son aquéllos canales comunicativos más significativos para cada niño.
Algunas de estas concepciones teóricas, que solidifican los fundamentos de la Estimulación Basal, ya se daban el la pedagogía de Herbart cuando afirma que si nos acercamos de un modo apropiado a la niña o el niño, podrá fácilmente asimilar el procedimiento, ya que su plasticidad es un rasgo característico. Defendía que la plasticidad, o educabilidad, del alumnado es el postulado fundamental de la pedagogía.

Lee el artículo completo: PÉREZ GEREZ, C.L: "La Estimulación Basal como manifestación de continuidad de la Escuela Nueva".

martes, 16 de junio de 2009

Pensamiento Irradiante

Algunas personas hablan de este concepto como un paso evolutivo para la comprensión, el acceso a la información y en consecuencia para la educación.

Vamos a tener en cuenta algunas consideraciones preliminares. En determinadas circunstancias, las transferencias de información en nuestro cerebro se producen así:
  • Un bit de información es cada palabra, número, sensación, código, alimento, fragancia, línea, color, imagen, compás, nota y textura, que forman un eslabón y a la vez una asociación.
  • Las asociaciones usadas se consideran la “memoria”.
  • Se forman mapas de información.
  • El cerebro se considera una BAM (máquina de asociaciones ramificadas). Esta estructura refleja las redes neuronales que constituyen la arquitectura física de nuestro cerebro.
Se puede calcular que la base de datos ya existente, y las asociaciones que a partir de ella irradian, suman múltiples trillones de asociaciones de datos.

El doctor Mark Rosenweig señala que “si alimentáramos el cerebro con diez unidades de datos por segundo durante cien años se ocuparia sólo el diez por ciento de la capacidad cerebral total.”

De esta capacidad se deriva el concepto de pensamiento irradiante, una de cuyas manifestaciones es el mapa mental.

Con la expresión pensamiento irradiante, nos referimos a los procesos de pensamiento asociativos que proceden de un punto central o se conectan a él: “estallido del pensamiento”

A esta forma de pensar se accede mediante los mapas mentales, ya que un mapa mental irradia siempre a partir de una imagen central, tal y como vimos en otro artículo dedicado a esta temática.
Cada palabra y cada imagen se convierte en un subcentro de asociación y el procedimiento se convierte en una cadena infinita.

Por lo que se podría afirmar que un cerebro regido por la forma de pensar irradiante, reflejará la pauta o diseño de sus propios procesos de pensamiento.

Fuente: www.facmed.unam.mx

lunes, 15 de junio de 2009

Disortografía

La escritura es un aprendizaje muy complejo que el niño va a realizar en los primeros años escolares. Frecuentemente las dificultades en este área estarán asociadas con la dificultades de aprendizaje de la lecto-escritura, aunque pueden darse de forma totalmente independiente.

Podemos encontrarnos con dos tipos fundamentales de trastornos de la escritura:
  • Disgrafía: alteración de la escritura debido a trastornos perceptivo-motrices.
  • Disortografía: escritura con numerosas faltas ortográficas una vez adquirido el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Nos vamos a centrar en la segunda (pinchando en el nombre de la primera puedes encontrar más información sobre ésta). La disortografía puede estar ocasionada por:
  • Error en la percepción visual y auditiva.
  • Falta de atención.
  • Errores en el lenguaje, caracterizados por alteraciones lingüísticas, retraso madurativo y un bajo nivel verbal.
Ésto supone serias dificultades a la hora de respetar la estructuración gramatical del lenguaje, es decir, en sus escritos se observan faltas de ortografía en palabras que son familiares, omisiones o cambios en artículos y acentos. En los casos más graves pueden aparecer omisiones de silabas completas, cambios de letras o confusión entre ellas. Estas alteraciones suelen estar asociadas a dificultades de aprendizaje lecto-escritor.

Ajuriaguerra indica los diversos estudios que hay sobre ésta problemática, especialmente por S. Borel-Maisonny, J. Vial, que consideran diversos tipos de faltas: faltas de lectura, de separación, por no saber distinguir los elementos de la frase, faltas sintácticas y de reglas, y faltas de uso.

Parece que más del 80% de la ortografía de las palabras se aprende a través del sentido de la vista.

Dada la importancia del canal visual para el aprendizaje de la ortografía parece muy recomendable plantear al alumnado con estas características de aprendizaje actividades para que mejore la memoria visual de la ortografía.

Una actividad muy útil es la de escribir una palabra en mayúsculas, con cada una de sus letras de un color diferente. Por ejemplo:
H A B L A R
La/el niña/o debe observarla para memorizarla, y una vez retirada de su vista, se le hacen:

1- Preguntas de Posición:
  • Cuál es la primera letra
  • Qué letra va delante de la B.
  • Qué letra va después de la B
  • Cuál es la letra que ocupa la quinta posición
  • Etc…
2- Preguntas de Color:
  • De qué color es la primera letra
  • De qué color es la letra L
  • De qué color es la última letra
  • Etc…
3- Preguntas de Deletreo:
  • Deletrear la palabra empezando por el principio.
  • Deletrear la palabra empezando por el final
  • Deletrear la palabra a partir de la letra B.
  • Etc…
Fuentes:
  • AJURIAGUERRA, J. (2005): Manual de Psiquiatría Infantil. Capítulo X: "Organización y desorganización del lenguaje infantil". Masson. Barcelona
  • psicologoescolar.com

miércoles, 10 de junio de 2009

Violencia en las aulas

La raíz del problema de la violencia está clarísimamente señalado por Gardner, en su teoría de las inteligencias múltiples, al recordar que la inteligencia interpersonal, la que necesitamos para relacionarnos bien, está en los lóbulos prefrontales, en la parte de nuestro cerebro que ha sido la última en desarrollarse en la evolución. [...]

La solución de raíz es enseñarles a relacionarse asertivamente, es decir, con eficacia y justicia.

Todos los expertos, tanto profesionales de la educación como de la psicología, están de acuerdo, en que para relacionarnos bien necesitamos saber pensar, necesitamos reconocer y gestionar nuestros sentimientos y necesitamos haber adquirido los valores morales básicos. Estos tres factores, el cognitivo, el emocional y el moral, nos llevarán infaliblemente a relacionarnos con los demás asertivamente, es decir, con eficacia y justicia. Eficacia es un concepto cognitivo: saber distinguir, entre varias alternativas, cuál es la mejor para lo que intentamos conseguir, cuál es la que producirá esa consecuencia eficaz que buscamos. En cambio, justicia es un concepto moral: entre las diversas alternativas, será justa la que no lesione los derechos ni la dignidad de otros. Actuar con eficacia y justicia es actuar humanamente, como persona, no como un bobo (ineficacia), no como un bruto (injusticia). [...]

En esto hay acuerdo de todas las partes, pero al diseñar programas educativos concretos, unos expertos han subrayado lo cognitivo, otros lo emocional, otros lo moral y otros incluso han querido llegar directamente a la asertividad, sin entrenar previamente en los tres campos anteriores.

[...] podemos afirmar con fuerza que para formar personas necesitamos educar a los jóvenes y a lo adultos en ese triple campo mencionado: el cognitivo, el emocional y el moral. Sólo lo cognitivo no basta; sólo lo emocional no basta; sólo lo moral no basta. Hacen falta los tres. Si conseguimos educar bien en los tres, entonces las habilidades sociales, entendidas como asertividad, es decir como eficacia y justicia, fluirán sin esfuerzo.

Lee el artículo completo: SEGURA MORALES, Manuel: "Enseñar a convivir no es tan difícil". Ponencia presentada en el Congreso "Disrupción en las Aulas: Problemas y soluciones", celebrado en el Hotel Meliá Castilla y organizado por el MEC en Marzo de 2006 en Madrid.

martes, 9 de junio de 2009

Educación Compensatoria

¿Qué es la Educación Compensatoria?
El programa de Educación Compensatoria está destinado a garantizar el acceso, la permanencia y la promoción en el sistema educativo del alumnado en situación de desventaja social, procedente de minorías étnicas, de colectivos de inmigrantes, así como de familias con graves dificultades socioeconómicas. De igual forma, con este programa se atienden escolares que deben permanecer largos periodos de hospitalización o convalecencia.

Así, cuando en el centro se escolarice alumnado con el perfil mencionado se desarrollarán actuaciones de compensación educativa encaminadas a garantizar su escolarización en condiciones de igualdad de oportunidades teniendo en cuenta situación sociopersonal inicial y a favorecer la acogida y la inserción socioeducativa de dichos escolares, de acuerdo con la ORDEN de 22 de julio de 1999 por la que se regulan las actuaciones de compensación educativa en centros docentes sostenidos con fondos públicos.

Recursos didácticos
Para atender a las necesidades educativas escolares, las instituciones y los distintos centros han dado respuesta a su realidad concreta desarrollando multitud de materiales que podemos encontrar publicados en papel impreso, editados en el mercado y a través de la red.

Entre la oferta existente en ésta última, queremos exponer brevemente la propuesta que hace el Proyecto pedagógico UDICOM, creado por el C.E.I.P. Joaquín Carrión Valverde de San Javier y el Centro de Profesores y Recursos de Torre-Pacheco en Murcia, España.

UDICOM son Unidades Didácticas de Compensatoria educativa, cuyo diseño de elaboración presenta un carácter sistemático, puesto que su opción metodológica consiste en la interdependencia de todos los elementos del proceso programador incluidos en las respectivas unidades.
Dentro del proyecto resulta de especial interés para la recuperación de dislalias: cada unidad incluye el tratamiento para el desarrollo de los fonemas de la lengua castellana: los fonemas vocálicos en las tres primeras unidades y los consonánticos a partir de la cuarta, con un un apartado específico para la intervención de sínfones (CCV).

Fuentes:

lunes, 8 de junio de 2009

El juego

La capacidad de jugar nace en los seres humanos poco después del nacimiento, constituyéndose en un importante medio de conocimiento y de transformación de situaciones.
Jugar se asocia a lo placentero, distendido, creativo, a lo espontáneo e infantil que pervive en todo ser humano más allá de sus primeros años.
Jugando aprendemos a instrumentar nuestros movimientos, a relacionarnos con los demás y con los objetos, a simbolizar, a compartir, a aceptar y elaborar reglas en nuestros intercambios con los otros.
La pedagogía y el trabajo clínico psicológico y psicopedagógico valorizan el papel creativo del juego, no sólo en la niñez sino a lo largo de toda la vida.

Distintas corrientes en psicoanálisis y en psicología han reflexionado sobre el juego y lo emplean en la clínica para comprender la problemática personal y para su curación.
En los adultos, el sentido del humor, el uso de palabras de doble sentido, las inflexiones de la voz, pueden relacionarse con la actitud lúdica.
Jugar es por lo común signo de salud mental: promueve el crecimiento en sentido amplio, favorece las relaciones grupales, es un modo eficaz de plantear y elaborar conflictos, es un modo espontáneo motivador del aprendizaje.
Jugar es contactar con la alegría y el placer de existir. Es un medio espontáneo o natural de autocuración cuando la persona está enferma, física y/o mentalmente, o cuando sobrelleva una discapacidad. Responde a uno de los indicadores de la salud: el sentido del humor, la aceptación gozosa de la existencia.

El juego permite entrar y salir de situaciones temidas, con la posibilidad de integrarlas. Diversas modalidades psicoterapéuticas y psicopedagógicas utilizan el juego, no sólo en niños sino en adolescentes y adultos.

En esa zona compartida de aflojamiento, diversión, exploración y expresión, se manifiestan y elaboran problemáticas, y los participantes se disponen a una mayor apertura para ingresar a nuevos conocimientos:
  • sobre sí mismos
  • sobre las relaciones recíprocas
  • sobre la realidad compartida
  • sobre las propiedades de los objetos.
Quienes comparten el juego están más cerca de la salud, si entendemos ésta como la posibilidad de crecimiento, espontaneidad, el contacto consigo mismos y con los demás, el cambio.
Jugar es aceptar la fantasía, lo que está más allá de "lo real", lo paradójico, lo distinto e inesperado, lo sorprendente.

Habitualmente juegan los niños y las niñas saludables. También juegan niñas y niños con necesidades especiales y discapacidad, progenitores, docentes, adolescentes, las personas mayores, participantes de jornadas, encuentros, campamentos, consultantes de orientación vocacional, pacientes psicoterapéuticos o psicopedagógicos, y todo ser humano, de una forma u otra, en forma grupal o individual.

Jugar es una importante posibilidad de ofrecer espacios de aprendizaje placentero, de un pensamiento aliado con la vida, con la alegría, con los sentimientos, lo corporal, lo grupal.
Los juegos pueden modificarse y adaptarse según las expectativas y necesidades de cada situación.

El juego, en sus situaciones de ficción, proporciona un plano ideal, imaginario, construido por la actividad psicofísica del ser humano. Esta actividad reconstruye, sin fines utilitarios directos, las relaciones sociales.

Fuentes:
  • BRITES DE VILA, Gladys; MÜLLER, Marina (1997): Un lugar para jugar. El espacio imaginario.
  • MÜLLER, Marina (1994): Principios de psicopedagogía clínica.
Ambos de Editorial Bonum. Buenos Aires.

jueves, 4 de junio de 2009

Mapas Mentales

Los Mapas Mentales son una técnica de estudio basada en el pensamiento irradiante, desarrollada por Tony Buzan.

El método consiste en una representación gráfica de un tema, idea o concepto, plasmado en una hoja de papel, empleando dibujos sencillos; escribiendo palabras clave propias, utilizando colores, códigos, flechas, de tal manera que la idea principal quede al centro del diagrama y las ideas secundarias fluyan desde el centro como las ramas de un árbol.

Para qué sirven
Los Mapas Mentales sirven para gestionar el flujo de información que diariamente utilizamos facilitándonos la organización del pensamiento en un esquema sencillo, permitiendo obtener una visión clara y global de las cosas.

Al emplear este sistema exponiendo gráficamente nuestras ideas, desarrollamos y potenciamos las capacidades mentales que poseemos de forma innata, tales como, la concentración, la lógica, la creatividad, la imaginación, la asociación de ideas y la memoria.

Este instrumento de análisis, simple y práctico, permite incrementar el rendimiento personal, la agilidad mental, así como también la capacidad de asimilar y procesar cualquier tipo de información.

Tony Buzan, científico inglés, creador de éste método basado en ideas originales de Leonardo Da Vinci, en su libro Los Mapas Mentales, dice así:
"El Mapa Mental es la expresión del pensamiento irradiante y, por tanto, una función natural de la mente. Es una técnica gráfica que nos ofrece una llave maestra para acceder al potencial de nuestro cerebro. Se puede aplicar a todos los aspectos de la vida, de modo que una mejoría en el aprendizaje y una mayor claridad de pensamiento pueden reforzar el trabajo del hombre".

Cómo hacer un Mapa Mental
Aplicaciones más usuales
  • Organizar información
  • Solucionar problemas
  • Producir y aclarar ideas
  • Estudiar
  • Concentración
  • Estimular la imaginación y creatividad
  • Mejorar la comunicación en un equipo de trabajo
  • Planificación y programación de actividades
  • Toma de decisiones
  • Lluvia de ideas

Fuente: BUZAN, Tony (1996): El libro de los mapas mentales: Cómo utilizar al máximo las capacidades de la mente. Ed. Urano. Barcelona.

miércoles, 3 de junio de 2009

La Lengua de Signos

¿La lengua de signos es parecida a la pantomima o el mimo?
El mimo, los gestos naturales y los signos se apoyan en herramientas comunes: los movimientos, el cuerpo y las expresiones faciales. La diferencia es que mientras los dos primeros son universalmente interpretados por todas las personas, no ocurre así con los signos propios de la Lengua de Signos.
Podemos hablar de Lengua de Signos Española, LSE; Lengua de Signos Americana, ASL (American Sign Language); Lengua de Signos Francesa, LSF; Lengua de Signos China, CSL; Lengua de Signos Tibetana...

¿Personas de distintas nacionalidades utilizan la misma lengua de signos? ¿Es universal?
Cada país tiene su propia lengua de signos, incluso dentro de un mismo pais existen variedades dialectales. En España también se usan dependiendo de la localización geográfica la Lengua de Signos Valenciana, LSCV; la Lengua de Signos Catalana, LSC; especialmente diferentes por el nivel de semejanza con el resto de las variantes españolas; así como las lenguas de signos gallega y vasca, entre otras (Canarias...).
El intento de crear una lengua de signos internacional de uso universal, similar a lo que pretendía el esperanto para el colectivo oyente, es el gestuno pora la comunidad sorda.
El gestuno es también conocido por Sistema de Signos Internacional, SSI; empleado en eventos de carácter internacional.

¿La lengua de signos, al igual que otras lenguas, dispone de signos arbitrarios y convencionales o por el contrario es un conjunto de gestos icónicos?
Aunque hay un porcentaje de signos icónicos, no es suficiente para considerar a la lengua de signos como tal ya que es mucho mayor el porcentaje de signos absolutamente arbitrarios (Klima y Bellugi, 1979).
De alguna manera se relaciona iconicidad con transparencia y por tanto con la comprensión inmediata.


Fuente: Manual de "Comunicación en Lengua de Signos Española", Federación Andaluza de Asociaciones de personas Sordas, FAAS; 2003.

Para saber más sobre el tema pincha aquí

martes, 2 de junio de 2009

Educación para personas sordas

La educación para las personas sordas o con deficiencia auditiva es un tema importante porque al igual que para el alumnado oyente es esencial tener un buen proceso educativo, ya que de ello dependerá su futuro, lo mismo ocurre con alumnado sordo. A lo largo de sus vidas hay ámbitos que pueden influir positiva o negativamente, y éste es primordial para su evolución futura.

En la historia de la educación para alumnado sordo ha habido muchos cambios que no han llevado a un buen proceso educativo. Desde hace relativamente poco se está intentando implantar el bilingüismo en el aula pero todavía falta por recorrer mucho camino. Existen algunos centros de primaria y secundaria que ya son bilingües, es decir, que se enseña utilizando dos lenguas, la oral y la de signos.

[...]

La idea de integración es el objetivo principal que debemos conseguir, ello no se obtiene sólo con la incorporación de escolares con sordera en los colegios e institutos ordinarios, sino que faltan muchos puntos que se deben alcanzar, como por ejemplo:
  • Profesorado de Apoyo: con amplio conocimiento y titulación en Lengua de Signos Española (CFGS). [...]
  • Intérprete de Lengua de Signos: profesional esencial durante toda la etapa educativa, ya que es el hilo conductor entre profesorado y alumnado sordo, y entre éste y el grupo de la clase. Es el puente de comunicación entre la persona sorda y todo lo que le rodea.
No debemos olvidar que la lengua de signos es la lengua natural de las personas sordas y por consiguiente es imprescindible usarla para transmitir los conocimientos en el aula desde sus inicios y en su totalidad mediante docentes e intérpretes de lengua de signos en toda sus etapas educativas de primaria y secundaria. De esta forma se alcanzará el óptimo desarrollo cognitivo, afectivo y lingüístico que todo el alumnado, sordo u oyente, debe conseguir.

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Fuente: www.lenguadesignos.org

lunes, 1 de junio de 2009

Musicoterapia

Según Bruscia, la Musicoterapia se define como un proceso constructivo en el cual el terapeuta ayuda al paciente a mejorar, mantener o restaurar un estado de bienestar utilizando como fuerza dinámica de cambio experiencias musicales y las relaciones que se establecen a través de éstas.

Tradicionalmente se ha dividido la Musicoterapia en “Activa” y “Receptiva”:
  • Se entiende por Musicoterapia “Activa, toda aquella que tiene que ver con la improvisación musical, y se centra en la relación que se establece al crear sonidos.
  • Musicoterapia “Pasiva o Receptiva es la que se hace a través de audiciones, sirve para inducir imágenes, viajes guiados y modificaciones del estado de ánimo.
La atención se va a dirigir a la escucha consciente, ésto es darse cuenta de qué está ocurriendo cuando me expreso con un instrumento. No es tan importante lo que el cliente hace, sino el cómo lo hace.

En las sesiones de improvisación se abre al final un espacio para la palabra, para que de esta forma la persona pueda contar cómo ha vivido la experiencia musical.

Existen diferentes orientaciones dentro de la Musicoterapia, en todas ellas tiene especial importancia el contexto no verbal. Podemos destacar la musicoterapia didáctica de Benenzon, de corte psicoanalítico, El método Nordoff-Robins, método de improvisación humanista, los métodos conductistas para personas con dicapacidades psíquicas, el método GIM de imágenes guiadas, etc.

Para terminar vamos a hablar del ISO o identidad sonora, que según Rolando Benenzon es el conjunto infinito de energías sonoras que pertenecen a un individuo y que lo caracterizan.
Al hacer la ficha sonoro-musical del cliente tendremos en cuenta su ISO cultural, es decir todas las melodías y sonidos característicos del lugar donde vive y de donde se educó; y el ISO gestáltico, todos aquellos sonidos percibidos desde el momento de su concepción. Utilizaremos este material durante el proceso de terapia.

Gema Linde Valenzuela
gema@psicologiaymusicoterapia.es

Fuente: Material entregado en la ponencia "Musicoterapia como abordaje terapeútico" , impartida por la autora citada dentro de la asignatura Psicoterapia de Grupo de la Licenciatura de Psicología, Universidad de Málaga. Febrero 2003

sábado, 30 de mayo de 2009

Terapia Infantil Gestáltica

La concepción que tiene la Terapia Gestalt de la niñez es una concepción humanista, optimista; es decir, cree en sus potencialidades y en su tendencia innata a la salud y al crecimiento. Cuando esto no es así, tratamos de descubrir qué es lo que está ocurriendo.

La Terapia Gestalt tiene una concepción holística de la persona, teniendo en cuenta la parte sensorial, la afectiva, la intelectual, la social y la transpersonal. Este es quizá el punto más específico: percibimos al sujeto como un todo, no vamos a tratar sólo una parte ni a pelearnos con la parte dañada. La idea es recuperar lo que nos dice el síntoma y favorecer el crecimiento integral del ser.

La terapia con niños y niñas va a diferir mucho dependiendo del momento evolutivo en que se encuentren, pero común en todas las edades será la importancia del Contexto: la familia, la escuela, su grupo de iguales... Se considera la interrelación de elementos del sistema familiar y su influencia recíproca, así como la de otras figuras adultas significativas.

Conceptos que ayudan a la comprensión del modelo de la Psicoterapia Infantil Gestáltica: El Darse Cuenta, el Aquí y Ahora, Figura-Fondo, El Contacto, Las Polaridades, La Satisfacción de las Necesidades, Asuntos Inconclusos, Diferenciar Sentimiento y Acción, La Confluencia, La Proyección, la Introyección, La Retroflexión, Los Sueños, La Teoría Paradójica del Cambio y El Contexto.

Si quieres leer más sobre el tema: ROS MONRÓS, Raquel (2005): "La Psicoterapia Infantil Gestáltica". Hojas Informativas de l@s Psicólo@s de Las Palmas nº79-80, pp 31-35

viernes, 29 de mayo de 2009

Anomalías de la lectoescritura: La dislexia y otros misterios

Cuando una niña o un niño, en su lectura, invierte sílabas, confunde algunas letras, titubea, se retrasa respecto al resto del grupo, etc., está en condiciones de que le sucedan las cosas más inverosímiles. [...] lo más frecuente es que las personas "especialistas", incluyendo docentes, digan a los atribulados progenitores que el niño es "disléxico", que padece "una dislexia", o que sufre una "dislexia de evolución".

¿Y qué significa realmente decir que una niña es disléxica? ¿Qué significa realmente eso que se llama "dislexia"? ¿Cuáles son las consecuencias de este tipo de actuaciones diagnósticas? [...]

En la práctica se está calificando de disléxico a cualquier niño de nivel intelectual correcto, sin anomalías sensoriales, con escolaridad aparentemente suficiente, que no aprende a leer o que no lo hace adecuadamente. Ésto es lo que está sucediendo. Obsérvese que cuando se dice de una niña o un niño que sufre de dislexia, se le está diagnosticando. No se está diciendo simplemente que no ha aprendido a leer correctamente. [...] Se está catalogando, calificando, clasificando la lectura y el niño o la niña en cuestión. Establecer una categoría diagnóstica es negar el continuum que, en otro caso, existiría entre las personas disléxicas y no-disléxicas. La disléxica es rancho aparte.

La definición de la dislexia aceptada y defendida por la Federación Mundial de Neurología reza así:
"Trastorno manifestado por la dificultad en aprender a leer a pesar de contar con una instrucción convencional, una inteligencia adecuada y oportunidades socioculturales. Depende de ciertas incapacidades cognitivas fundamentales que suelen ser de origen constitucional" (ct Gordon Millichap, 1975)
Esta definición se decanta por el "origen constitucional", es decir, por la organicidad de la dislexia. [...] Para la inmensa mayoría de "especialistas" la causa de la dislexia es un trastorno orgánico.

Y eso es lo que queda implicado en la práctica cotidiana cuando se diagnostica una dislexia. Eso es lo que se entrevé tras la etiqueta. Ésto es lo que acaban pensando los progenitores de la persona afectada y multitud de docentes involucrados en su educación. Y muchas personas diagnisticadoras de dislexia. [...] Todo va en favor de una causalidad interna, intrínseca al individuo diagnosticado. [...]

En resumen, para la mayoría, implícita o explícitamente, retraso en el aprendizaje lector es igual a dislexia. [...] Y dislexia es algo que sucede al individuo y que está relacionado con unos fenómenos descritos por [...] la organicidad.

[...] Puede discutirse si el inicio del aprendizaje de la lectura, y por consiguiente de su enseñanza, implica un grado determinado de maduración del sistema nervioso central. Y puede discutirse porque apenas hay nada tan ambiguo, confuso y contradictorio como el concepto de maduración, sobre todo aplicado al cerebro de una persona de seis, siete, ocho o más años. Puede discutirse asimismo, claro está, porque nadie ha podido jamás aislar o definir algún criterio madurativo fisiológoco propio de la lectura o la escritura. [...]

El neuropsicólogo Benton (1966), tras verse obligado a incluir en su obra el capítulo dedicado a la dislexia, lo finaliza así:
"La base neurológica de la dislexia evolutiva continúa siendo oscura. La hipótesis que establece que debe residir necesariamente sobre una verdadera afectación cerebral no se ve apoyada por un número suficiente de pruebas concretas"
Entonces, ¿por qué se sigue utilizando el diagnóstico de dislexia y, además, con esa semántica de organicidad? Analizando las cosas, contemplándolas a lo largo del tiempo, uno piensa que la única explicación posible radica en la rutina, en la ausencia de sentido crítico (y autocrítico). [...]

Quede claro que cuando se diagnostica de disléxia a una niña que no lee correctamente, y ésto se hace de modo semejante a lo que se haría ante una persona adulta de rendimiento lector parejo -por lesión cerebral adquirida o congénita (n.a.)-, [...] se está produciendo un simple fenómeno de generalización gratuita. Y las generalizaciones gratuitas se engloban, según la psicología social, en el área del prejuicio. La palabra dislexia, aplicada a un déficit en el aprendizaje de la lectura de un niño, es la manifestación de un prejuicio.

Fuente: TORO, Josep; CERVERA, Monserrat (2006): Test de análisis de lectoescritura. A. Machado libros. Madrid

jueves, 28 de mayo de 2009

Retraso del Lenguaje

¿Qué es el retraso del leguaje?
Es un retraso en la aparición o en el desarrollo de todos los niveles del lenguaje (fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático), que afecta sobre todo a la expresión y, en menor medida, a la comprensión, sin que esto se deba a un trastorno generalizado del desarrollo, ni a déficit auditivo o trastornos neurológicos.

La aparición del lenguaje y la expresión es más tardía de lo habitual, y se desarrolla lentamente y desfasada con respecto a lo que cabe esperar de un niño de esa edad cronológica.

Hay que diferenciar entre:
  • Retraso del Habla y Retraso del Lenguaje. En el primero sólo está afectado el nivel fonológico, mientras que en el Retraso del lenguaje están todos los códigos afectados.
  • Disfasia y Retraso del lenguaje. En la disfasia destaca la gran lentitud de la evolución y la respuesta lenta a la intervención pedagógica, mientras que en el retraso del lenguaje tiene una recuperación más acelerada y una respuesta positiva a la intervención y además se encuentra menos afectada la comprensión.

¿Quiénes son los niños y niñas con Retraso del Lenguaje?
Son niños y niñas que presentan un desfase significativo en la aparición (comienzo tardío) y en el desarrollo de la expresión (evolución lenta) que no puede ser explicado por un retraso mental, que tampoco se debe a un trastorno generalizado del desarrollo, ni a déficit auditivo, o trastornos neurológicos.

Son capaces de pronunciar sonidos aislados y grupos de sonidos, pero a la hora de su ordenación y diferenciación dentro de las palabras presentan dificultades. Luego no son trastornos tanto de la articulación fonética, cuanto de estructuración fonológica, que está atrasada para su edad cronológica. La comprensión es prácticamente normal para su edad y la actividad no lingüística se encuentra también dentro de la normalidad.

Podemos señalar como criterios significativos para detectar un retraso del lenguaje:
  • Dificultades en el desarrollo del lenguaje a nivel fonológico, semántico y morfosintáctico.
  • Repercusiones en el desarrollo de aspectos funcionales del lenguaje.
  • Comprensión alterada, pero en menor medida que la expresión.
  • Dificultades, en los aprendizajes escolares.
  • La intencionalidad comunicativa puede verse inhibida, en función de sus experiencias personales y respuestas de contexto social, familiar, etc...
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