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miércoles, 24 de junio de 2009

Violencia de género. Aproximación al problema.

La violencia de género es un grave problema que está exigiendo un análisis amplio de sus causas y de las consecuencias que está teniendo para las mujeres, lo cual permita adoptar medidas preventivas y paliativas eficaces. La gravedad del hecho se ve incrementada por el gran número de mujeres a las que afecta, pues no sólo la abrumadora cifra de víctimas mortales en nuestro país, a manos de sus excónyuges, maridos o compañeros sentimentales, sino que éstas, son sólo la punta del iceberg de las miles de mujeres que sufren algún tipo de violencia simplemente por el hecho de serlo.

[...]

Bajo la terminología de violencia de género se pretende destacar la importancia que tiene la cultura, la mentalidad, en la misma: es decir que no es casual el hecho de que sean mayoritariamente los hombres los que agreden a las mujeres, pues el género, lo que se piensa que tiene que ser un hombre o una mujer, del agresor y de la víctima, van ligados a la explicación de dicha violencia; ésta, de hecho se produce como resultado de un proceso de dominación que sustenta, que estructura y que determina, el rol social de hombres y de mujeres y las relaciones entre unos y otras.

[...]

Existen además una serie de características, típicas de las diversas formas de ejercer la violencia contra las mujeres, que diferencian este tipo de violencia de cualquier otro. Me voy a referir a seis de ellas:
  1. Importancia del componente social, de la cultura, de la educación, ya que no ha renunciado en la práctica a la desigualdad entre hombres y mujeres, y contribuye a mantener su situación de inferioridad. La violencia contra las mujeres se ejerce como resultado de la idea de superioridad masculina y de los valores que forman parte del código patriarcal.
  2. Tiene un carácter instrumental al ser ejercida como medio de dominación y control social. Según la declaración de las Naciones Unidas en la última Conferencia Mundial sobre la Mujer (Beijing, 1995), la violencia contra las mujeres es consecuencia "de las relaciones de poder históricamente desiguales entre hombres y mujeres, que han conducido a la dominación de la mujer por el hombre, la discriminación contra la mujer y la interposición de obstáculos contra su pleno desarrollo". Para este hecho no hay ningún argumento biológico, sino el que culturalmente se han establecido unas tareas, unos roles de género que se interpretan de una forma desigual.
  3. Es estructural e institucional, al ser una consecuencia del entramado de las sociedades patriarcales, impregnando la cultura que difunden y las instituciones desde las que actúan, pues todas ellas tienen una manera de definirlas identidades y las relaciones entre hombres y mujeres que, no sólo producen que muchos individuos ejerzan la violencia contra las mujeres, sino que, lo que es más significativo, las posibilitan y hasta hacen que la sociedad demuestre un nivel de tolerancia que nos debe asustar.
  4. Se trata de un fenómeno social transversal a todas las clases sociales -se produce en todos los niveles socioculturales y socioeconómicos- y puede aparecer en las diferentes edades del ciclo vital de las personas.
  5. Es ideológica, ya que está influida y sustentada por la ideología patriarcal, perpetuada por la violencia simbólica, que funciona como mecanismo de control para que las mujeres la permitan. Las mujeres, al asumir los valores del patriarcado, se consideran en situación de inferioridad respecto a los hombres. Por un lado, el miedo a romper las reglas, a ir en contra del poder masculino y por otro, el considerarse inferiores y en obligación de obedecer, actúan como mecanismo de control para mantener las desigualdades establecidas.
  6. Pasa desapercibida y es difícil de advertir, de hacerla visible, de denunciarla, de reconocerla como problema y de definirla. No se hace evidente para todo el mundo en nuestra sociedad, la cual desacredita en muchas ocasiones a las personas que mediante investigaciones realizadas desde diversos ámbitos, instituciones u organismos, público o privados, la ponen de manifiesto.
Fuente: GUERRA GARCÍA, Mónica: "Prevención de la violencia de género desde edades escolares". Universidad de Sevilla. Publicado en FLECHA GARCÍA, Consuelo; GUERRA GARCÍA, Mónica; NÚÑEZ GIL, Marina (2003): Educación y Mujeres. Estrategias de Intervención. Arcibel Editores.

lunes, 22 de junio de 2009

Los Problemas de Ortografía en la Escuela

Dentro de los variados problemas de lecto-escritura, la disortografía es la dificultad a la cual la escuela tiene más posibilidades de ayudar en su corrección complementando la tarea psicopedagógica.

No se trata de agregar más actividades al currículo escolar, sino de enriquecer las actuales formas de trabajo mediante algunas estrategias que propicien la observación y la atención del alumnado, con el fin de activar la memoria visual y el conocimiento de la función de cada palabra vía cognitiva, favoreciendo el conocimiento de la pragmática del lenguaje escrito.

La corrección oportuna y comprensiva del dictado es esencial. No debemos dejar al alumno en el error, sino propiciar el "análisis del error", realizado por el mismo niño a través del método inductivo-deductivo,

Comenzaremos trabajando con todos los sentidos, para fortalecer la memoria de trabajo. En especial a la memoria visual. Para ello deben realizarse frecuentes repasos sobre los contenidos tratados.

Las palabras clave que sirven de base a las reglas de ortografía, serán leídas, escuchadas, definidas, escritas en diversos tipos de grafismos, asociadas a otras de su misma familia... Pero el alumnado es quien observa, descubre, sintetiza y vuelve a utilizarlas creativamente, deduciendo las reglas que no son estudiadas memorísticamente, sino ensartadas en una red de significaciones y de registros perceptivos. De esta manera se van construyendo cognitivamente según su real entender, luego de un trabajo fecundo y variado a través de juegos que despierten su interés, mientras se desarrollan diversas estrategias de índole semántica.

Siempre estarán presentes el estímulo y las directivas de profesionales docentes en el aula para concitar la atención de la clase sobre el material gráfico que apoyará la lectura. Éste debe ser muy atrayente y colorido para poder fijar engramas de memoria visual de las letras, pues los detalles de las mismas son de difícil fijación.

Es de fundamental importancia trabajar con la memoria visual, que será asociada a la percepción auditiva, con trabajos de discriminación fonológica. También serán leídas en voz alta las palabras claves que se presenten para lograr la generalización de una regla y serán escritas en carteles colgados del pizarrón, coloreando las letras que deseamos destacar. Estas palabras serán incluidas en frases breves, ilustradas con una escena y se volverán a colorear las letras en cuestión para ser percibidas con facilidad. Es importante colorear cada letra con un color determinado que debe mantenerse, a modo de código visual.

También las palabras estudiadas, formarán parte de cuentos breves que se desarrollarán en clases sucesivas, para favorecer el repaso de los contenidos y la práctica de su uso en diferentes contextos, a través del desarrollo de estrategias sintácticas.

Prof. María Cristina Retondaro
Diario Norte de Resistencia, 19 de abril de 2002

Fuente: www.todosleen.com.ar

viernes, 19 de junio de 2009

Desarrollo del lenguaje infantil

El desarrollo del lenguaje y de la inteligencia lingüística constituye un largo y complejo proceso evolutivo que comienza desde el mismo nacimiento del niño y la niña y transcurre ininterrumpidamente durante toda la etapa preescolar, en un constante cambio y transformación, que se inicia desde las primeras expresiones sonoras reflejas, tipificadas en el grito, hasta la consecución de un habla coherente, lógica y ordenada al término de seis años, lo que les permite establecer una comunicación efectiva con aquellos que le rodean y expresar su pensamiento de acuerdo con las condiciones de esa comunicación.

Este proceso evolutivo es irregular, dándose momentos de grandes cambios en breves períodos de tiempo y que determinan la adquisición de habilidades en un lapso relativamente corto, que marcan momentos de grandes adquisiciones lingüísticas, y otros de transformaciones lentas en las que los logros del desarrollo se manifiestan de manera menos acelerada. Desde este punto de vista, el desarrollo del lenguaje y la asimilación de la lengua materna van a estar caracterizados por esta irregularidad, con estadios de grandes adquisiciones, y otros en los que se ralentiza este proceso, lo cual ha de ser tomado en cuenta a la hora de organizar un sistema de influencias dirigido a posibilitar el desarrollo verbal.

El período sensitivo del lenguaje se enmarca dentro de estos primeros años de la vida, comenzando en el tránsito del segundo al tercer año de vida, y concluyendo alrededor del cuarto año, lo cual tiene una significación extraordinaria para el desarrollo del lenguaje oral, que constituye la base de todo el proceso de adquisición de la lengua materna. De igual manera hacia el quinto año están conformadas las estructuras básicas de la lengua, lo que permite un amplio desarrollo de la inteligencia lingüística, que es aquella que permite emplear de manera eficiente las palabras, bien sea de manera oral o escrita, para resolver los problemas que se le plantean al niño y la niña en su comunicación y actividad cognoscitiva.

Esto hace que a los fines del desarrollo, el surgimiento del lenguaje marque un hito, pues a partir de ese momento todos los procesos psíquicos están de una forma u otra influenciados por el lenguaje, y ya no es posible hablar de desarrollo sin su presencia. El dominio de la lengua, particularmente de la lengua oral, posibilita en gran medida el proceso del conocimiento, pues si bien en los primeros años la acción y la imagen juegan un rol importante en el desarrollo psíquico, en la medida en que se avanza en edad, el habla y el pensamiento van a fundirse en una unidad dialéctica, el pensamiento verbal, que se vuelve predominante y es aquel que va a posibilitar la manifestación más plena de la inteligencia lingüística.

No es casual entonces, que la mayoría de los programas de educación infantil, dediquen una buena parte de su contenido al desarrollo del lenguaje, que sin embargo, requiere de un conocimiento profundo de sus particularidades evolutivas para que sean realmente efectivos. Desde este punto de vista no es infrecuente que dichos programas no se correspondan realmente con el transcurso evolutivo del proceso de formación de la lengua, el cual es extraordinariamente complejo y requiere de una evidencia experimental sólida para organizar de manera apropiada el sistema de influencias educativas dirigido a su desarrollo.

Al finalizar la edad preescolar, en lo que respecta al lenguaje oral, todas las estructuras básicas de la lengua están conformadas, y en este sentido, al término del sexto año de vida el niño y la niña han alcanzado un nivel de desarrollo de su lenguaje, que posibilita el proceso de aprendizaje sistemático de la lengua española en la escuela básica, y dotado de las posibilidades cognoscitivas que les han de permitir un desarrollo cualitativamente superior en todas las áreas del conocimiento.


Propuesta de actividades para la estimulación del Lenguaje Oral en Educación Infantil
(Materiales de Apoyo al Profesorado nº1. Consejería de Educación, Junta de Andalucía)

Plantea una intervención integral del lenguaje en estas edades, considerando entre otros, los siguientes aspectos:
  • Estimulación de aprendizajes a través de las vías sensoriales: actividades lúdicas que facilitan el desarrollo de las distintas vías.
  • Uso del lenguaje: actividades que favorezcan la utilización del lenguaje en diferentes situaciones de comunicación e interacción social, con diferentes funciones y usos.
  • Contenido del lenguaje: el componente semántico del lenguaje se abordará desde una doble perspectiva, comprensiva y expresiva.
  • Forma del lenguaje: para el desarrollo de esta competencia, la actividades harán especial énfasis en matices relacionados con la atención, control y dominio de soplo, la respiración, la movilidad y coordinación de los distintos órganos intervinientes en el habla.
  • Segmentación: actividades que permitan el aprendizaje relacionado con las unidades del habla en términos de segmentación del lenguaje y análisis de las palabras.
  • Asesoramiento familiar: desde el centro se proporcionarán una serie de pautas dirigidas a las familias para estimular una evolución lingüística adecuada.

Para ver las actividades y el material completo pincha aquí


Fuentes:

jueves, 18 de junio de 2009

Emociones básicas

El estudio de las emociones básicas ha constituido uno de los aspectos más atractivos de la Psicología. Desde Descartes (1649/1698), quien propuso la existencia de seis emociones básicas -felicidad, tristeza, amor, odio, deseo y admiración- y todas las demás no eran más que combinaciones de estas seis; pasando por Darwin (1872/1984) quien marcó el mayor énfasis en la existencia de emociones básicas y el inicio de su investigación; se han considerado múltiples aproximaciones a su estudio, con argumentos a favor y en contra.

Entre los argumentos a favor, se pueden distinguir tres tipos según los criterios de investigación se basen en:
  • La expresión (Ekman, Plutchik, Izard)
  • La respuesta fisiológica (Levenson)
  • La valoración (Power y Dalgleish)
Todos defienden la existencia de una asociación específica, concreta y diferencial entre criterio y emoción.

Las seis emociones básicas de Ekman
Para éste, las emociones sólo se explican por su origen filogenético y por sus bases biológicas y, en el ser humano, están determinadas por las siguientes características:
  • Universalidad en los eventos antecedentes a la emoción
  • Expresión universal distintiva
  • Fisiología distintiva
  • Presencia en otras especies de primates
  • Coherencia con la respuesta emocional
  • Rápido inicio
  • Breve duración
  • Valoración automática
  • Ocurrencia imprevisible
Las seis emociones básicas propuestas por el grupo de Ekman son: alegría, tristeza, ira, miedo, asco y sorpresa (ocasionalmente). Describiremos muy brevemente los aspectos cognitivos, subjetivos y motóricos de éstas.

Alegría:

  • Cognición: Asociada a la intención de mantener un objetivo que se acaba de conseguir o que puede conseguirse de forma inmediata.
  • Experiencia subjetiva: Gratificante, asociada a la consecución de algo positivo, con connotaciones presentes o inmediatamente pasadas.
  • Conducta motora: Aproximación, apertura y aceptación.
Tristeza:
  • Cognición: Asociada a la constatación de que se ha perdido algo poseído.
  • Experiencia subjetiva: Aversiva, asociada a la pérdida de algo positivo, con connotaciones pasadas.
  • Conducta motora: Evitación pasiva. Encogimiento, disminución o ausencia de manifestaciones motoras.
Ira:
  • Cognición: Asociada a la intención de mantener un objetivo que se está perdiendo o de recuperar algo que se acaba de perder.
  • Experiencia subjetiva: Aversiva, asociada a la pérdida de algo positivo, con connotaciones presentes o inmediatamente pasadas.
  • Conducta motora: Aproximación hostil, agresiva.
Miedo:
  • Cognición: Asociada a la intención de preservar algo que se posee y que se puede perder de forma inmediata.
  • Experiencia subjetiva: Aversiva, asociada a la pérdida de algo positivo, con connotaciones de futuro.
  • Conducta motora: Evitación activa, en forma de huida (ocasionalmente, puede producirse aproximación defensiva)
Asco:
  • Cognición: Asociada a la intención de deshacerse de algo que se acaba de conseguir o que puede llegar a conseguirse de forma inmediata.
  • Experiencia subjetiva: Aversiva, asociada a la consecución o anticipación de algo negativo, con connotaciones presentes o inmediatamente futuras.
  • Conducta motora: Evitación activa, con claras manifestaciones de rechazo y repulsión.

Fuente: JIMÉNEZ JIMÉNEZ, Cristóbal (coord): Ciencias Psicosociales aplicadas a la Salud I. Fundamentos biológicos, psicológicos y sociales del comportamiento humano. Servicio de Publicaciones, Universidad de Córdoba, 2007.

miércoles, 17 de junio de 2009

Estimulación basal

"La educación es posible para todo ser humano, por grave que sea su situación vital"

He aquí el motor del joven pedagogo alemán, Andreas Fröhlich, en la creación y desarrollo de su modelo educativo. [...]

Este origen, que da sentido al nacimiento de un nuevo enfoque en la educación especial, comparte claramente el sentido con el "omnes, omnia, omino" de Comenio "Todo ser nacido de persona es humano" [...]

Fröhlich utiliza otros aspectos, con base científica, para defender la funcionalidad y necesidad de un sistema educativo que diese cabida a alumnado disminuido:
  • Neurofisiología: objeto de estudio del cual recoge la idea de la plasticidad del S.N.C. para afirmar la posibilidad de optimizar su desarrollo mediante una interacción con el medio lo suficientemente rica y equilibrada. Tal capacidad, al contrario de lo que se pensaba hasta unos años, no se pierde totalmente sino que empieza a disminuir a partir de los seis u ocho años.
  • Teoría constructivista del aprendizaje humano: recoge las aportaciones realizadas por Piaget en cuanto al desarrollo del niño durante el estadio Sensoriomotor; ya que éste es, con reservas, el umbral de desarrollo global máximo que alcanza una persona con plurideficiencia profunda.
  • Interacción temprana: analiza la Comunicación que se establece en estadíos iniciales del desarrollo humano para explicar, mediante relaciones de equivalencia, las conductas, las posibilidades y producciones interactivas de la persona gravemente afectada. A partir de este contexto teórico se afirma que toda niña o joven plurideficiente mantiene capacidades comunicativas, pero es necesario averiguar, contexto interdisciplinario, cuáles son aquéllos canales comunicativos más significativos para cada niño.
Algunas de estas concepciones teóricas, que solidifican los fundamentos de la Estimulación Basal, ya se daban el la pedagogía de Herbart cuando afirma que si nos acercamos de un modo apropiado a la niña o el niño, podrá fácilmente asimilar el procedimiento, ya que su plasticidad es un rasgo característico. Defendía que la plasticidad, o educabilidad, del alumnado es el postulado fundamental de la pedagogía.

Lee el artículo completo: PÉREZ GEREZ, C.L: "La Estimulación Basal como manifestación de continuidad de la Escuela Nueva".

martes, 16 de junio de 2009

Pensamiento Irradiante

Algunas personas hablan de este concepto como un paso evolutivo para la comprensión, el acceso a la información y en consecuencia para la educación.

Vamos a tener en cuenta algunas consideraciones preliminares. En determinadas circunstancias, las transferencias de información en nuestro cerebro se producen así:
  • Un bit de información es cada palabra, número, sensación, código, alimento, fragancia, línea, color, imagen, compás, nota y textura, que forman un eslabón y a la vez una asociación.
  • Las asociaciones usadas se consideran la “memoria”.
  • Se forman mapas de información.
  • El cerebro se considera una BAM (máquina de asociaciones ramificadas). Esta estructura refleja las redes neuronales que constituyen la arquitectura física de nuestro cerebro.
Se puede calcular que la base de datos ya existente, y las asociaciones que a partir de ella irradian, suman múltiples trillones de asociaciones de datos.

El doctor Mark Rosenweig señala que “si alimentáramos el cerebro con diez unidades de datos por segundo durante cien años se ocuparia sólo el diez por ciento de la capacidad cerebral total.”

De esta capacidad se deriva el concepto de pensamiento irradiante, una de cuyas manifestaciones es el mapa mental.

Con la expresión pensamiento irradiante, nos referimos a los procesos de pensamiento asociativos que proceden de un punto central o se conectan a él: “estallido del pensamiento”

A esta forma de pensar se accede mediante los mapas mentales, ya que un mapa mental irradia siempre a partir de una imagen central, tal y como vimos en otro artículo dedicado a esta temática.
Cada palabra y cada imagen se convierte en un subcentro de asociación y el procedimiento se convierte en una cadena infinita.

Por lo que se podría afirmar que un cerebro regido por la forma de pensar irradiante, reflejará la pauta o diseño de sus propios procesos de pensamiento.

Fuente: www.facmed.unam.mx

lunes, 15 de junio de 2009

Disortografía

La escritura es un aprendizaje muy complejo que el niño va a realizar en los primeros años escolares. Frecuentemente las dificultades en este área estarán asociadas con la dificultades de aprendizaje de la lecto-escritura, aunque pueden darse de forma totalmente independiente.

Podemos encontrarnos con dos tipos fundamentales de trastornos de la escritura:
  • Disgrafía: alteración de la escritura debido a trastornos perceptivo-motrices.
  • Disortografía: escritura con numerosas faltas ortográficas una vez adquirido el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Nos vamos a centrar en la segunda (pinchando en el nombre de la primera puedes encontrar más información sobre ésta). La disortografía puede estar ocasionada por:
  • Error en la percepción visual y auditiva.
  • Falta de atención.
  • Errores en el lenguaje, caracterizados por alteraciones lingüísticas, retraso madurativo y un bajo nivel verbal.
Ésto supone serias dificultades a la hora de respetar la estructuración gramatical del lenguaje, es decir, en sus escritos se observan faltas de ortografía en palabras que son familiares, omisiones o cambios en artículos y acentos. En los casos más graves pueden aparecer omisiones de silabas completas, cambios de letras o confusión entre ellas. Estas alteraciones suelen estar asociadas a dificultades de aprendizaje lecto-escritor.

Ajuriaguerra indica los diversos estudios que hay sobre ésta problemática, especialmente por S. Borel-Maisonny, J. Vial, que consideran diversos tipos de faltas: faltas de lectura, de separación, por no saber distinguir los elementos de la frase, faltas sintácticas y de reglas, y faltas de uso.

Parece que más del 80% de la ortografía de las palabras se aprende a través del sentido de la vista.

Dada la importancia del canal visual para el aprendizaje de la ortografía parece muy recomendable plantear al alumnado con estas características de aprendizaje actividades para que mejore la memoria visual de la ortografía.

Una actividad muy útil es la de escribir una palabra en mayúsculas, con cada una de sus letras de un color diferente. Por ejemplo:
H A B L A R
La/el niña/o debe observarla para memorizarla, y una vez retirada de su vista, se le hacen:

1- Preguntas de Posición:
  • Cuál es la primera letra
  • Qué letra va delante de la B.
  • Qué letra va después de la B
  • Cuál es la letra que ocupa la quinta posición
  • Etc…
2- Preguntas de Color:
  • De qué color es la primera letra
  • De qué color es la letra L
  • De qué color es la última letra
  • Etc…
3- Preguntas de Deletreo:
  • Deletrear la palabra empezando por el principio.
  • Deletrear la palabra empezando por el final
  • Deletrear la palabra a partir de la letra B.
  • Etc…
Fuentes:
  • AJURIAGUERRA, J. (2005): Manual de Psiquiatría Infantil. Capítulo X: "Organización y desorganización del lenguaje infantil". Masson. Barcelona
  • psicologoescolar.com